quien no sentio alguna ves un perdedor , aunque tenga toda   salud ,dinero  y amor . ese sentimiento son los deseos, metas no cumplida o no terminada . asi que no dejes no te quedes con las ganas y lucha. ve le video y reflexiona

La educación inicia

La educación inicial en el Perú, celebra su día el 25 de mayo, en conmemoración de las ilustres educadoras Victoria y Emilia Barcia Boniffatti, quienes dirigieron el primer Jardín de Infancia en nuestro país, que atendía a niños de 4 y 5 años de edad y que comenzó a funcionar un 25 de mayo de 1931, teniendo como lema: “Todo por amor, nada por fuerza”. Sin embargo, los antecedentes de la educación inicial en el Perú se remontan a muchos años atrás. En 1896, Juana Alarco de Dammert, a través de la Fundación de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia, inicia las primeras acciones asistenciales a niños menores de 5 años, una de ellas fue la Cuna Maternal de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia, dirigida a familias de escasos recursos En 1902, la misma Sra. Juana Alarco de Dammert estableció en la Calle Los Naranjos en Lima una Cuna Maternal, destinada a brindar educación elemental, alimentación y cuidados a hijos de madres obreras, a los que se cuidaba de 8 de la mañana a 5 de la tarde. Después de sostener la cuna durante varios años con su propio peculio, logró que el Congreso de aquella época asignara una subvención de 500 soles anuales... En ese mismo año, 1902, Elvira García y García crea el primer Kindergarten (Jardín de Infantes en alemán) privado del Perú. En 1902, la maestra Elvira García y García cofundadora de la Sociedad antes citada, organizó el primer kindergarten para niños de 2 a 8 años, anexo al Liceo Fanning para señoritas. Sus estudios y preocupación por la infancia la llevaron a difundir a través de conferencias y numerosos documentos, la importancia de proteger al niño tempranamente y de atender a la formación de una personalidad basada en la justicia y la comprensión, así como el empleo de los métodos de Froebel y de Montessori y la participación de los padres de familia en esta tarea educativa. Más adelante, otros centros de iniciativa privada también adoptaron la denominación de “kindergarten”. Dada la innovación que suponían y los recursos sólo particulares con que contaban, su expansión en el país fue lenta y limitada a zonas urbanas.

Recién en el año 1930, el gobierno del Perú se comienza a interesar por establecer Jardines de la Infancia con carácter estatal y encomienda esta tarea a las hermanas Victoria y Emilia Barcia Boniffatti quienes dirigían el Kindergarten Moderno en la ciudad de Iquitos. Este Centro Educativo fue creado por ellas, en el año 1921, cuando regresaron de Europa donde cursaron estudios.

En este año se crea el Jardín de la Infancia N°1 por R.S. N° 589, que posteriormente pasaría a ser el Centro de Aplicación del Instituto Superior Pedagógico de Educación Inicial. Sin embargo, recién el 25 de Mayo de 1931, comenzó a funcionar este Jardín en el Parque La Mar, con escasos recursos y ofreciendo atención educativa a niños y niñas de 4 y 5 años, teniendo como lema “Todo por amor, nada por la fuerza” que era la divisa de San Francisco de Sales y que hasta hoy orienta la acción educativa del Nivel Inicial.

En 1940, se estableció la “Inspectoría Nacional de Jardines de la Infancia”, cuyo objetivo fue “educar al niño preparándolo integralmente para su ingreso a la escuela primaria, ofreciéndole además todas las ayudas posibles para su capacitación y fortalecimiento en la vida”.

La preocupación para que este nivel educativo tuviera su ubicación dentro del Ministerio de Educación estaba siempre latente. Por ese motivo en 1967, por gestión del Ministro de Educación Dr. Carlos Cueto Fernandini, se crea la Supervisión General de Educación Preescolar y en el año 1968 se establece la División de Educación Preescolar como parte de la Dirección de Educación Primaria y Preescolar”.

En 1968, por iniciativa de Cáritas, se crearon en Puno los primeros Wawa Wasi que en quechua significa “Casa de niños”. Programa que surgió para hacer frente al problema de muchas familias rurales, en donde se propició la generación de un espacio muy similar al doméstico, donde los niños menores de 5 años realizan actividades lúdicas y reciben alimentación complementaria. En los años 70, los Wawa Wasi se empezaron a extender a todo el país. En 1996, se transfirió este programa del Ministerio de Educación al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (MIMDES). Actualmente atiende a más de 53 mil niños, con un presupuesto de 46 millones de soles.Pero fue en el año 1972 que oficialmente se inició el Nivel de Educación Inicial, mediante la Ley General de Educación N° 19326, para atender a los niños y niñas desde el nacimiento hasta los cinco años. Pero aun sin carácter obligatorio.

En 1973, se oficializó el primer programa no escolarizado para niños de 3 a 5 años con la denominación de Proyecto Experimental de Educación Inicial No Escolarizada- PROPEDEINE, como una forma de expandir la cobertura de este nivel educativo. Después pasaría a convertirse en el Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI), que con la cooperación de UNICEF y de AID se extendieron a todo el Perú.

La educación inicial se basa en el amor y comprensión hacia los niños de 0 a 5 años, pues es en esa edad, prioritariamente, que la carencia del amor, del afecto, del cariño y de una alimentación adecuada producen en el niño efectos negativos irreversibles en el desarrollo de su personalidad. Por eso es fundamental e importante estimular y guiar al niño con una educación basada en amor y valores, resaltando sus habilidades y capacidades.El rol de los padres de familia y del hogar en la educación inicial es complementario, pues el niño debe de estar en un hogar con las mejores condiciones de vida, para que sean estimulantes y puedan potenciar el desarrollo socio emocional y afectivo, así como también las habilidades psicomotoras, biológicas e intelectuales de los infantes.

La Educación Inicial está concebida como el primer nivel de la Educación Básica Regular para atender integralmente con eficacia a los niños y niñas de 0 a 5 años. Su objetivo es el desarrollo integral del niño, teniendo en cuenta sus características y necesidades específicas en espacios escolarizados y no escolarizados, con el aporte de la familia, su comunidad y su país. Debido a todas las circunstancias adversas que se presentan, los profesores y profesoras de Educación Inicial deben fortalecer la atención de los niños y niñas en las instituciones de educativas de Educación Inicial, en los Programas Especiales (PRONOEI y PIETBAF, entre otros), perfeccionando sus metodologías, desarrollando sus competencias y capacidades profesionales, su inteligencia emocional y brindando capacitaciones a los padres de familia; con el objetivo de crear las mejores condiciones para el normal desarrollo integral de los niños

En nuestro país, La fundación de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia el 12 de diciembre de 1896, por la Sra. Juana Alarco de Dammert, indica las primeras referencias sobre la atención de los niños menores de 6 años. Juana Alarco de Dammert se preocupó por las necesidades de la niñez, especialmente de los hijos de las madres trabajadoras y planteó a las jóvenes limeñas una nueva dimensión para su labor social.

Cabe señalar que la Sociedad Auxiliadora de la Infancia incluía entre sus fines el establecimiento de centros educativos para niños de 0 a 7 años, los que debían funcionar en base a métodos didácticos europeos en aquel entonces, los froebelianos.

En 1902, la maestra Elvira García y García cofundadora de la Sociedad antes citada, organizó el primer kindergarten para niños de 2 a 8 años, anexo al Liceo Fanning para señoritas. Sus estudios y preocupación por la infancia la llevaron a difundir a través de conferencias y numerosos documentos, la importancia de proteger al niño tempranamente y de atender a la formación de una personalidad basada en la justicia y la comprensión, así como el empleo de los métodos de Froebel y de Montessori y la participación de los padres de familia en esta tarea educativa.

Más adelante, otros centros de iniciativa privada también adoptaron la denominación de “kindergarten”. Dada la innovación que suponían y los recursos sólo particulares con que contaban, su expansión en el país fue lenta y limitada a zonas urbanas.

En 1902, la misma Sra. Juana Alarco de Dammert estableció en la Calle Los Naranjos en Lima una Cuna Maternal, destinada a brindar educación elemental, alimentación y cuidados a hijos de madres obreras, a los que se cuidaba de 8 de la mañana a 5 de la tarde. Después de sostener la cuna durante varios años con su propio peculio, logró que el Congreso de aquella época asignara una subvención de 500 soles anuales.

Con el paso de los años, el número de Jardines de la Infancia se fue incrementando en Lima y en las principales ciudades del país. Hasta ese momento las instituciones educativas destinadas a la infancia estaban exclusivamente a cargo del sector privado.

Recién en el año 1930, el gobierno del Perú se comienza a interesar por establecer Jardines de la Infancia con carácter estatal y encomienda esta tarea a las hermanas Victoria y Emilia Barcia Boniffatti quienes dirigían el Kindergarten Moderno en la ciudad de Iquitos. Este Centro Educativo fue creado por ellas, en el año 1921, cuando regresaron de Europa donde cursaron estudios.

En este año se crea el Jardín de la Infancia N°1 por R.S. N° 589, que posteriormente pasaría a ser el Centro de Aplicación del Instituto Superior Pedagógico de Educación Inicial. Sin embargo, recién el 25 de Mayo de 1931, comenzó a funcionar este Jardín en el Parque La Mar, con escasos recursos y ofreciendo atención educativa a niños y niñas de 4 y 5 años, teniendo como lema “Todo por amor, nada por la fuerza” que era la divisa de San Francisco de Sales y que hasta hoy orienta la acción educativa del Nivel Inicial.

En 1940, se estableció la “Inspectoría Nacional de Jardines de la Infancia”, cuyo objetivo fue “educar al niño preparándolo integralmente para su ingreso a la escuela primaria, ofreciéndole además todas las ayudas posibles para su capacitación y fortalecimiento en la vida”.

La preocupación para que este nivel educativo tuviera su ubicación dentro del Ministerio de Educación estaba siempre latente. Por ese motivo en 1967, por gestión del Ministro de Educación Dr. Carlos Cueto Fernandini, se crea la Supervisión General de Educación Preescolar y en el año 1968 se establece la División de Educación Preescolar como parte de la Dirección de Educación Primaria y Preescolar”.

A partir de la evaluación diagnóstica de la realidad educativa del país cuyos resultados se dan a conocer en el año 1970, se reconoce por primera vez la trascendencia que en la vida del ser humano tiene la atención integral del niño en los cinco primeros años de vida. En este contexto y ante la necesidad de una respuesta innovadora, se plantea la Educación Inicial como primer Nivel del sistema educativo con el objeto de crear las condiciones necesarias para la atención integral y el desarrollo de las potencialidades del niño desde el nacimiento hasta los 5 años, con programas dirigidos a los padres de familia y comunidad, destacándose la importancia de la atención de la madre gestante “binomio madre-niño”.

Este nuevo nivel educativo se crea oficialmente en el mes de Marzo de 1972 mediante la Ley General de Educación 19326, con la estructura siguiente: Cunas para los niños de 0 a 3 años de edad y Jardines de Niños para los infantes de 3 a 5 años. Complementariamente, se consideraron los Programas no escolarizados dirigidos a Padres de Familia y Comunidad.

Sin embargo, la constatación de que los esfuerzos realizados no son suficientes para ampliar la cobertura de atención en las zonas rurales y urbano marginales, en el año 1973 se recoge y adopta una experiencia original de los Wawa Wasi y Wawa Uta (Casa de Niños en quechua y aymara) iniciada en el año 1969 en el departamento de Puno. Así se oficializa el primer programa no escolarizado para niños de 3 a 5 años con la denominación de “Proyecto Experimental de Educación Inicial No Escolarizada”.

En 1977, la Dirección de Educación Inicial se eleva a la categoría de Dirección General, situación que le permite manejar un presupuesto más significativo para la expansión de los Servicios. Posteriormente las reformas realizadas en la Estructura orgánica del Ministerio de Educación, hicieron posible que la Educación Inicial pasara a formar parte de la Dirección Nacional de Inicial y Primaria sin independencia administrativa. Parte de la atención que antes brindaba a los menores de 3 años pasó al PROMUDEH del Ministerio de la Mujer, a pesar que por la Ley General de Educación vigente la normatividad técnico pedagógica es competencia del Ministerio de Educación.

Podemos decir que en nuestro país se ha aceptado que el aprendizaje comienza al nacer, como se señaló en Jomtien y también se ha reconocido que es un derecho del niño. Sin embargo, los presupuestos asignados a este nivel no permiten, todavía, que los niños menores de 6 años y en especial los de sectores de privados, reciban las atenciones requeridas para su desarrollo integral.  

CONVIVENCIA DEMOCRATICA

CONVIVENCIA DEMOCRATICA

CONVIVENCIA: Es la acción de convivir (vivir en compañía de otro u otros).

Convivencia democrática.- Significa vivir “con” el que piensa distinto o que tiene distinto idioma, cultura, raza, religión en armonía sin que los derechos de una persona avancen sobre los derechos de los demás. Para respetar la convivencia democrática hay una obligación moral y subjetiva, que es la que nos cabe como integrantes del género humano y que está basada en que todos los seres humanos deben tener un trato igualitario sin importar las diferencias de origen. El ser humano es un ser social.

Ninguna persona vive absolutamente aislada del resto, ya que la interacción con otros individuos es imprescindible para el bienestar y la salud. La convivencia, de todas formas, puede resultar difícil por las diferencias de todo tipo (sociales, culturales, económicas, etc.) que existen entre los hombres. Diversas corrientes sostienen que la conciencia del Yo sólo puede tenerse a partir de la existencia del Otro. En dicha interdependencia social que se produce en la convivencia, la persona se define a sí misma.  Una mejor convivencia, con lazos sociales estrechos, contribuye al bienestar.

PRICIPALES PROBLEMAS QUE AFECTAN LA CONVIVENCIA

• Discriminación (racial, de genero, posición social, religioso..etc)
• La criminalidad (secuestro, extorsión, delitos económicos..etc)
• Lesiones personales
• Agresiones sexuales
• Individualismo

Para contrarrestar los problemas que afecta el desarrollo de una optima convivencia ciudadana el estado lleva a cabo metodologías como por ejemplo los Planes Integrales de Convivencia y Seguridad, que son es un conjunto de estrategias trazadas de manera conjunta por las autoridades competentes de un Departamento, Distrito o Municipio, para atender las problemáticas y los hechos que atentan contra la convivencia y la  seguridad ciudadana de dichos territorios.

FORTALECIENDO LA CONVIVENCIA DEMOCRATICA

El jardín, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada jardín, es el lenguaje particular de la sociedad. Los actores de la educación deben preocuparse en orientar y acompañar el crecimiento de los niños, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ser ciudadano.

En este contexto, el jardín en general, cumple una función socializadora que se  manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso.  Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. , a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación y sobre todo  donde prime EL BUEN TRATO en nuestras relaciones interpersonales.

Entonces podemos plantearnos estas interrogantes: ¿Es posible un adecuado aprendizaje sin adecuada convivencia? ¿Se puede logra una buena convivencia sin aprendizaje?

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución (alumnos, docentes y padres,  que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación y sobre todo  EL BUEN TRATO,  recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

Entonces. ¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo  persona, pues:

¨      sólo se aprende a partir de la experiencia.

¨      sólo se aprende si se convierte en una necesidad.

¨      sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta su construcción; por eso es necesario:

·         Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),

·         interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)

·         dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)

·         participar (actuar con otro /s)

·         comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)

·         compartir propuestas.

·         discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)

·         disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)

·         acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)

·         reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido.)

Por lo tanto el desafío de nuestras instituciones educativas  es  convertirse en propulsoras de procesos de democratización y participación, sólo será posible si el aula es la unidad operativa donde además de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales.

COMPLEJIDADES ASOCIADAS A INTENCIONAR LA CONVIVENCIA COMO ÁMBITO RELEVANTE

El convivir de personas en grupos e instituciones es un proceso constructivo continuo, donde ocurren transacciones, negociación de significados (Brunner, 1990), elaboración de soluciones, etc. Este convivir va creando un significado común construido históricamente (Geertz, 1994), de naturalidad y predictibilidad, que genera un sentido de familiaridad, un “así son las cosas y un así se hacen las cosas”, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes participan en él. Es así como convivir en una u otra institución, supone convivir en el marco de una identidad de grupo, expresado en formas particulares de relación, lógicas de acción y significados, valoraciones y creencias instaladas. Geertz entiende la cultura como este sentido común construido históricamente.

La manera de convivir es cultural y es construida. Sin embargo, es vivida por sus participantes desde la naturalidad y la familiaridad, de modo que contribuye a generar en ellos una vivencia de predictibilidad y seguridad. Esto no significa que no se den discrepancias. En el convivir pueden y suelen haber disensos y posiciones subversivas.

Frente a esto, surge la paradoja de la convivencia escolar que, al mismo tiempo de ser omnipresente, tiende a la invisibilidad. Si convivir de una manera determinada es lo que forma a los actores capaces de valorar y vivir la democracia y la cultura de paz, la propia convivencia escolar efectiva, “vivida”, debiera Si la convivencia escolar no contribuye a crear el clima necesario para formar sujetos democráticos que aporten a una cultura de paz, se debiera luchar por cambiarla. Ello conduce al tema del cambio, complejo y no completamente resuelto en el ámbito escolar. Pareciera razonable que la concepción de cambio que se baraje en la escuela incluyera, de manera respetuosa pero también estratégica, una clara comprensión de cómo opera aquello que se desea cambiar, en este caso la naturaleza del cambio hacia una cultura de inclusión, democracia y fraternidad. Lo que suele ocurrir es que se opta por un paradigma de cambio voluntarista e impositivo.

Una primera complejidad para actuar sobre la convivencia es su invisibilización. Si se crearan experiencias reflexivas, críticas, que visibilizaran la convivencia, la sacaran de su neutralidad y se la descubriera como principalísima gestora de lo formativo, surge la segunda complejidad: la del uso y familiaridad de las prácticas profesionales en marcha. Estas prácticas operan en el marco del conocimiento local (Geertz, Op. cit.), la recrean y mantienen, generándose en ellas una cierta inercia. Es necesario, entonces, proponer, enseñar y llevar adelante nuevas prácticas dentro de un nuevo marco.

¿QUÉ PODEMOS OBSERVAR EN LOS NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS?

Entre los dos y tres años, se inicia una “crisis” que expresa la necesidad de individuación y afirmación respecto a los adultos que lo rodean. En esta etapa, al niño le es difícil considerar los pareceres de otros.

A los 4 años, los contactos con los “otros” se realizan con mayor fluidez y el egocentrismo, descrito como una característica del niño a decir de Piaget, tiene como función absorber o interiorizar al grupo social y al mundo físico para tomar conciencia de las personas y los objetos. En esta etapa, el niño comienza considerar los pareceres de los otros.

A los 5 años, disfruta de acomodarse a los grupos y participa más en juegos de roles.

Por ello, corresponde al nivel de Educación Inicial organizar la convivencia democrática en un clima cálido y respetuoso, donde el niño se sienta acogido y reconocido por todos los miembros de la institución educativa, tenga oportunidades para expresarse con espontaneidad usando sus propios lenguajes y se ejercite en la aceptación de las diferencias como algo natural. Y esta tarea no tiene que ver solo con la formación de futuros ciudadanos –como se suele decir–, sino también con el ejercicio ciudadano de hoy en el espacio educativo público, de manera específica, donde los niños tienen derechos, pero también responsabilidades.

CONCLUSIONES

v El nivel de educación inicial es el primer ámbito publico en el cual los niños se forman como ciudadanos y empiezan los normas mas formales para su convivencia con sus pares

v El niño toma conciencia de si mismo y la del otro ,es decir , comprende lo que esta permitido o autorregularse e interesarse por los demás y su entorno

v El grupo familiar también es vital para enseñar los valores que constituyen el núcleo de una formación ciudadana democrática y en paz. Por eso, es necesario aprender a expresarse, participar activamente, dialogar escuchando al otro, resolver las diferencias en forma armoniosa; esto es posible cuando la atención se pone en la formación integral de los y las estudiantes

v En el ámbito escolar, muchas veces los niños, niñas y jóvenes responden con cierto grado de agresividad a molestias pasajeras de sus compañeros ya sean de orden físico (un empujón, un manotazo) o de orden verbal (una mala palabra, una broma con doble sentido).

			3 años	4 años		5 años
		Modelado:	- arena: libre manipulación - arena húmeda: con elementos (baldes, moldes, palas) - masa blanda: sin color - masa blanda: con agregado de color - masa blanda: con elementos (palitos, tapitas) - papel maché: sin elementos y con elementos	- arena: libre manipulación - arena húmeda: con elementos (baldes, moldes, palas, envases) - masa blanda: sin color/ con agregado de color - masa blanda: con elementos - masa que endurece, preparada por los niños - papel maché: sin elementos/ con elem. - barro común - arcilla: sin elem./ con elem. - plastilina: blanca y de color		- arena seca - arena húmeda: con elementos (baldes, moldes, palas, envases) - masa blanda: sin color/ con agregado de color, con elementos (marcadores de masa, palitos, rueditas, etc.) - masa que endurece, preparada por los niños - papel maché: sin elementos/ con elem. - barro común - arcilla: sin elem./ con elem. - plastilina: blanca y de color - miga de pan, con y sin elementos
		Grabado:	- sobre arena húmeda: con elementos - sobre barro: con elementos	- sobre arena húmeda: con elementos - sobre barro: con elementos		- sobre arena húmeda: con elementos - sobre barro: con elementos - dactilopintura - papel aluminio y esgrafiado con palitos, bolígrafos, plumas, clavos, etc.
		Dactilo- pintura:	- pasta especial: un solo color, con dedos, palmas, dos o más colores, sobre superficies grandes	- con pasta especial, barro, engrudo coloreado, cola plástica, témpera espesada con harina. Un solo color, dos colores o más, sobre superficies grandes y medianas		- con pasta especial, barro, engrudo coloreado, cola plástica, témpera espesada con harina. Un solo color, dos colores o más, sobre superficies grandes, medianas y pequeñas. Con dedos, palmas, puños, bordes de la mano
		Dibujo:	- tizas secas: sobre piso, pizarrón - tizas húmedas: sobre papeles grandes, revistas, papel afiche, cartulinas. Mojadas con agua o con azúcar y leche - crayones: sobre papeles grandes, revistas, papel afiche, cartulinas - marcadores gruesos: mismas superficies varias - cola plástica de colores: mismas superficies varias	- tizas secas: sobre pizarrón, papeles grandes, papeles tamaño oficio - tizas húmedas: mismas superficies. Mojadas con agua o con azúcar y leche - crayones: sobre papeles grandes, revistas, papel afiche, cartulinas - marcadores gruesos: papeles grandes y de tamaño oficio - cola plástica de colores: papeles grandes, cartulinas, cartones, etc.		- tizas secas: sobre pizarrón, papeles grandes, papeles tamaño oficio - tizas húmedas: mismas superficies. Mojadas con agua o con azúcar y leche - crayones: sobre papeles grandes, revistas, papel afiche, cartulinas - crayones calientes, mismas superficies - marcadores gruesos: papeles grandes y de tamaño oficio - lápiz negro y de colores - cola plástica de colores: papeles grandes, cartulinas, cartones, etc.
		Recortes- plegados:	- trozado de papel con los dedos - trozado y pegado - papeles recortados - pegado de figuras geométricas - pegado de telas - pegado de elementos de diferentes texturas	- papeles trozados y recortados: sin revés y con revés y derecho - pegado de formas geométricas: sin revés y con revés y derecho - pegado de telas - collage: completar lo pegado con lápiz, crayones, témpera - completar con diferentes elementos: de la naturaleza, de desecho, etc.		- papeles trozados y recortados: sin revés y con revés y derecho - pegado de formas geométricas: sin revés y con revés y derecho - pegado de telas - collage: completar lo pegado con lápiz, crayones, témpera - completar con diferentes elementos: de la naturaleza, de desecho, etc.
		Pintura:	- un solo color, con: pinceles gruesos, brochas de afeitar, pinceles medianos, hisopos - dos o más colores: sobre superficies amplias, papeles blancos, negros, cartulinas, papel afiche.	Con témpera. - un solo color, con pinceletas, brochas de afeitar, pinceles medianos, hisopos, sogas, lanas gruesas, cepillos de dientes - dos o más colores: sobre superficies amplias, papeles blancos, negros, colores, cartulinas, papel afiche, cartón, papel corrugado, placas radiográficas, telas, papel de lija. - témpera espesada o aguada con brochas, pinceles grandes y medianos, sogas, cordones, etc.		Con témpera. - un solo color, con pinceletas, brochas de afeitar, pinceles medianos, hisopos, sogas, lanas gruesas, cepillos de dientes - dos o más colores: sobre superficies amplias, papeles blancos, negros, colores, cartulinas, papel afiche, cartón, papel corrugado, placas radiográficas, telas, papel de lija. - témpera espesada o aguada con brochas, pinceles grandes y medianos, sogas, cordones, lanas, sorbetes, plumas, hojas y rodillos.
		Dibujo y pintura:	- cola plástica sobre: harina, aserrín	- cola plástica sobre: harina, aserrín, hojas secas molidas. - témpera sobre dibujos hechos con crayones, velas, jabón - decorado con hisopos con lavandina sobre papel de seda, cartulinas de colores, telas		- cola plástica sobre arena, aserrín, hojas secas molidas, etc. - témpera sobre dibujos hechos con crayones, velas, jabón, etc. - decorado con hisopos con lavandina sobre papel de seda, cartulinas de colores, telas. - simetría: sin objetivación, con objetivación, con: cola plástica o tinta china sobre papel, cartulinas, etc.
		Sellado:	Con témpera espesada con harina, fécula o gelatina: - esponja - telgopor - corcho - pedacitos de neumático - papas, velas, etc. Sobre superficies amplias: cajas, cartulinas, maderas, papeles varios, etc.	Con témpera espesada con harina, fécula o gelatina, con cola plástica de color, con tinta de sellos. Sellos: - esponja - telgopor - corcho - pedacitos de neumático - papas, velas - elementos de la naturaleza - sellos de goma Sobre superficies amplias y superficies reducidas, papeles varios, etc.		Con témpera espesada con harina, fécula o gelatina, con cola plástica de color, con tinta de sellos. Sellos: - esponja - tapas de distintos tamaños - telgopor - trozos de madera - corcho - pedacitos de neumático - papas, velas - elementos de la naturaleza - sellos de goma Sobre superficies amplias y superficies reducidas, papeles varios, etc.
		Rodillo:	- sobre superficies caladas con distintos motivos	- sobre superficies caladas con distintos motivos		- sobre superficies caladas con distintos motivos